Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences

Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences
Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 2
STYLES D'ENSEIGNEMENT, STYLES
D'APPRENTISSAGE
ET PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE EN SCIENCES
Université de Liège
Laboratoire d’enseignement Multimédia
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Sous la direction du Professeur Jean THERER
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Introduction
Cet article s'adresse aux enseignants du secondaire et plus spécialement aux
enseignants en sciences. Il vise essentiellement à les aider à :
· clarifier deux concepts clés en psychopédagogie moderne : les styles
d'enseignement et les styles d'apprentissage;
· mieux se connaître en tant qu'enseignant;
· mieux connaître les élèves en tant qu'apprenants;
· présenter deux situations d'apprentissage en sciences l'une en chimie (5ème et
6ème), l'autre en biologie (3ème et 4ème).
1. ENSEIGNER ET APPRENDRE : POINTS DE REPERE.
Les notes qui suivent sont délibérément succinctes, elles n'ont d'autre ambition que
de situer la recherche du LEM (Laboratoire d'Enseignement Multimédia de
l'Université de Liège) dans un cadre conceptuel adéquat et opérationnel.
1.1. Qu'est-ce qu'enseigner ?
A. Conception classique
Poser cette question à des enseignants débutants voire même à des enseignants
chevronnés les plongent souvent dans une certaine perplexité. Première réponse
qui surgit spontanément ( et surtout en credo pédagogique ), enseigner c'est faire
des hommes, enseigner c'est apprendre, enseigner c'est créer des adultes
dynamiques. Ces réponses sont parfaitement légitimes mais constituent plus une
axiologie qu'une réponse précise. Un autre type de réponse observable surtout chez
les enseignants débutants est concrétisé par l'exemple suivant : « enseigner, c'est
transmettre mon savoir ou encore enseigner, c'est transmettre mon message».
Là aussi, cette conception est parfaitement légitime mais jusqu'à un certain point.
Enseigner c'est transmettre, bien sûr, mais surtout à l'heure actuelle, à l'heure des
médias, on peut se demander s'il ne s'agit pas d'une certaine réduction de l'acte
d'enseigner.
B. Conception moderne
Si on consulte, au hasard, un dictionnaire moderne de pédagogie, on trouve des
définitions qui transcendent la conception classique de l'axe d'enseigner, conception
qui reste légitime, bien sûr, mais qu'il convient peut-être de dépasser. Prenons, par
exemple, le dictionnaire actuel de l'éducation de Legendre Larousse 1988; on y lit la
définition :
« enseignement : processus de communication en vue de susciter l'apprentissage.»
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Dans cette perspective, enseigner devient un concept beaucoup plus extensif;
enseigner, n'est pas seulement transmettre une information mais c'est surtout
provoquer ou encore organiser ou encore faciliter ou gérer un apprentissage. Nous
retiendrons surtout la notion de gestion des apprentissages car, après tout, le terme
de gestion englobe à la fois la facilitation et d'organisation de l'apprentissage.
Conséquences :
a. On peut dire qu'enseigner n'est pas seulement parler comme disent les anglosaxons
« teaching is not telling ». On pourrait même dire qu'un enseignant peut
être parfaitement silencieux dans sa classe et être en train d'enseigner dans la
mesure ou il organise une situation d'apprentissage. Rappelons-nous Célestin
Freinet, qui revenu de la guerre 14-18 gazé, a tout à fait rénové la pédagogie
de l'enseignement fondamental parce qu'il était incapable de tenir de long
discours.
b. Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait indissociables tout
comme vendre ou acheter. Qu'est-ce que vendre ? C'est parler ou vouloir
convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c'est provoquer
l'achat, s'il n'y a pas d'achat, il n'y a pas de vente. De même, s'il n'y a pas
d'apprentissage, il n'y a pas d'enseignement digne de ce nom.
c. Un bon enseignant est donc un « organisateur de situations d'apprentissage ».
En fait, un enseignant, c'est quelqu'un qui fait du management, c'est à dire qui
coordonne les activités de certaines personnes en vue d'atteindre des objectifs
dûment définis. L'enseignant est un manager et pas simplement un
dispensateur d'informations.
1.2. Qu'est-ce qu'apprendre ?
Il existe de multiples définitions de l'acte d'apprendre. Il existe même une multitude
de classifications selon des critères très diversifiés. On distingue ainsi des
apprentissages verbaux ou moteurs, des apprentissages par l'action ou par
l'imitation... Nous nous limiterons ici à une dichotomie qui se réfère à deux grandes
théories d'apprentissage souvent opposées, mais en fait plutôt complémentaires.
A. Conception behavioriste
Théoriquement cette conception se rattache aux travaux de Pavlov sur le
conditionnement. En psychologie, le concept de conditionnement est repris par
Watson qui se fait fort de transformer tout enfant, normalement constitué, en
médecin, avocat ou voleur par le jeu de subtils conditionnements. Plus récemment,
dans les années 60, B.F. Skinner définit l'apprentissage comme un
«conditionnement opérant», axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Dans la
foulée, il invente l'enseignement programme, moteur de ce qu'il appelle «la
révolution scientifique de l'enseignement». Cette conception a suscité autant
d'adhésion que d'hostilité.
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L'erreur de Skinner est, sans doute, d'avoir généralisé à outrance sa théorie. Il est
incontestable que certains apprentissages relèvent bien du conditionnement mais
que d'autres se réalisent d'une toute autre manière.
B. Conception cognitiviste
Le cognitivisme est un courant de pensée de la psychologie contemporaine qui
s'interroge sur la genèse de la connaissance. Contrairement aux béhavioristes, les
cognitivistes refusent le dogme de «la boîte noire» c'est-à-dire qu'ils considèrent
qu'entre le stimulus et la réponse, il existe une activité interne digne d'intérêt même
Si elle n'est pas directement observable. Une des plus importantes contributions au
cognitivisme est sans conteste l'oeuvre de Jean Piaget qui s'interroge sur le
développement de l'intelligence chez l'enfant. C'est ce qu'il appelle l'épistémologie
génétique. Pour Piaget, les concepts ne s'enseignent pas, ils se construisent au
cours de stades d'évolution successifs; ils se construisent de bric et de broc grâce à
l'interaction de l'individu avec son environnement.
Dans les recherches du LEM, notre référence sera, bien entendu, plus
constructiviste que béhavioriste. Nous admettons, toutefois, que ces deux courants
de pensée sont complémentaires et que certains apprentissages relèvent, qu'on le
veulent ou non, du conditionnement.
Conséquences :
a. L'apprentissage est un concept extensif qu'on ne peut réduire aux acquis
scolaires. J'apprends à skier, j'apprends le tableau de Mendeleev, j'apprends la
haine, l'amour, j'apprends à jouer d'un instrument de musique, j'apprends à
conduire une voiture...
Le concept d'apprentissage est extraordinairement extensif. Il faut bien
constater que les apprentissages qui ont marqué notre vie sont souvent plus
des apprentissages existentiels que des apprentissages scolaires.
b. Comment définir, en fonction de ce qui précède, l'apprentissage ? En nous
référant à la fois au béhaviorisme et au cognitivisme, nous proposons la
définition suivante :
L'apprentissage est une modification adaptative du comportement consécutive
a l'interaction de l'individu avec son milieu. De plus, l'apprentissage doit être
plus ou moins durable et, autant que possible, utilisable. Et quand on parle de
modifications adaptatives, on ne préjuge pas de la désirabilité sociale de
l'apprentissage; on peut apprendre à tuer, à voler, à mentir comme on peut
apprendre à aider son prochain, comme on peut apprendre à résoudre une
équation.
c. Le but de l'apprentissage n'est pas le savoir, mais l'action. En d'autres termes,
le but de l'apprentissage c'est d'accroître notre qualité de vie. Ce critère n'est
pas toujours très explicite dans les apprentissages scolaires.
d. Certaines conditions facilitent les apprentissages. Ces conditions ont été mises
en lumière par les recherches sur les conditions de l'apprentissage; nous les
avons exprimées en termes d'efficacité didactique.
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Un des premiers principes, c'est le principe de signification; tout apprentissage
doit être significatif, c'est-à-dire qu'il doit s'insérer dans un réseau de choses
connues et vécues par l'apprenant.
2. LES STYLES ET STRATEGIES D'ENSEIGNEMENT
2.1. Les styles d'enseignement un concept opérationnel
Entre autres acceptions, le «style», c'est la « manière personnelle d'agir, de se
comporter... » (ROBERT). Par extension, on parle de « style de vie », de « style
d'action »...
Pourquoi pas « style d'enseignement » ?
En éducation, depuis les célèbres expériences de Lewin, Lippit et White (1939) sur
les styles de commandement, ce concept est relativement familier. Le style se
rapporte à la manière personnelle d'établir la relation avec les élèves, de gérer une
classe ou un groupe d'apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des
techniques mises en oeuvre.
Plusieurs recherches ont été consacrées aux différentes «dimensions» des styles
d'enseignement et à leur incidence spécifique chez les apprenants (cfr.
bibliographie). Une revue, même sommaire, de ces travaux dépasse le cadre de cet
article.
Relevons simplement quelques indications générales :
· le concept de style d'enseignement s'avère utile à la compréhension et à
l'explication du processus enseignement-apprentissage;
· il n'existe pas un style idéal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de maîtriser,
mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables
individuelles et institutionnelles;
· une des caractéristiques de l'enseignant efficace est la capacité de varier son
style et ses stratégies.
En formation, ce concept de « style » nous paraît, finalement, plus opérationnel que
les concepts classiques plus extensifs ou plus restrictifs comme méthodes,
systèmes, techniques, attitudes, skills,...
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Pour éviter toute équivoque, nous nous en tiendrons provisoirement aux définitions
suivantes :
· style d'enseignement, manière particulière d'organiser la relation enseignantenseigné
dans une situation d'apprentissage;
· stratégie d'enseignement, ensemble de comportements didactiques coordonnés
( ex. exposé, démonstration, débat...) en vue de faciliter des apprentissages
déterminés.
Il reste bien entendu qu'un même style peut faire appel à des stratégies très
différentes.
2.2. La grille THERER-WILLEMART
En s'inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de
management, Therer et Willemart ont tenté d'identifier et de décrire quatre styles
d'enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables.
Ces styles se définissent à partir d'un modèle bidimensionnel qui combine deux
attitudes de l'enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-à-vis des
apprenants. Chacune de ces attitudes s'exprime à des degrés divers, faibles ou
forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier
quatre styles de base
1. Style transmissif (9.1), centré davantage sur la matière;
2. Style incitatif (9.9), centré à la fois sur la matière et sur les apprenants;
3. Style associatif (1.9), centré davantage sur les apprenants;
4. Style permissif (1.1), très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.
Schématiquement, la grille se présente comme suit :
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Grille THERE R - WILLE MART (1983) inspiré de BLAKE et MOUTON (1964)
En outre, Therer et Willemart formulent l'hypothèse que chacun de ces quatre styles
peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des
interventions plus spécifiques de l'enseignant ou du formateur. Il n'existe donc pas
un « bon style» valable en toutes circonstances.
2.3. Comment choisir un style d'enseignement?
Les recherches sur l'efficacité comparée des divers styles d'enseignement restent
relativement rares et limitées. A première vue, tous les styles se valent. Mais, est-ce
bien exact ?
En fait, ces mesures comparatives s'appuient, le plus souvent, sur la mesure de la
performance scolaire ( achievement test ) : on s'en tient donc aux objectifs cognitifs
de niveau inférieur, sans tenir compte des changements d'attitudes.
Dans ces conditions, il est vrai qu'il n'y a guère d'arguments probants en faveur de
l'une ou l'autre façon d'enseigner. Alors comment choisir ?
Quatre critères doivent être retenus :
1°) La nature des objectifs à atteindre;
2°) Le degré de motivation des étudiants;
3°) La capacité des étudiants.
4°) Le style d'apprentissage des étudiants.
1° La nature des objectifs éducatifs
En principe, tous les styles conviennent pour réaliser des objectifs cognitifs de
restitution. Le choix dépend alors des circonstances (budgets, horaires...> et des
préférences personnelles de l'enseignant.
Les objectifs soçio-affectifs de haut niveau ( esprit critique, capacité de travail en
groupe,...) sont atteints plus aisément par les styles incitatifs et associatifs faisant
appel à des stratégies telles que discussions de groupe, méthode des cas.
Quant aux objectifs psychomoteurs en sciences ( par exemple le titrage, les
manipulations...), ils requièrent nécessairement le recours à tous les styles et à de
multiples stratégies comme la démonstration, les travaux pratiques et même le drill.
2° Le degré de motivation des étudiants
Une stratégie d'enseignement est opportune Si elle induit chez l'étudiant un
sentiment de réussite, de progrès personnel, de responsabilité...
Les stratégies centrées sur l'étudiant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un
apprentissage intrinsèquement motivant. 1 convient pourtant de préparer
progressivement les étudiants à ces stratégies moins directives. Le professeur
donnera d'abord un «cadre général» et des informations fondamentales puis il
s'orientera vers un style de plus en plus associatif.
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3° La capacité des étudiants
Peu de recherches expérimentales existent dans ce domaine. Il semblerait que
(Davies,1971 et Dupont, 1982) :
- les étudiants moins «performants» préféreraient au départ un enseignement plus
directif et plus formalisé;
- les étudiants «plus performants» ou «très performants» préféreraient des
stratégies plus associatives.
C'est dans ce sens qu'on a pu dire et écrire que la pédagogie non-directive
« renforce parfois les handicaps cognitifs ».
4° Le style d'apprentissage des étudiants
Ce point capital est précisément l'objet de la présente recherche. Nous le
développerons dans le chapitre suivant.
3. STYLES D'APPRENTISSAGE
Peut-on concevoir une façon idéale d'aborder et de résoudre un problème ?
Certainement pas. Tout dépend de la nature du problème, des circonstances et,
surtout, des spécificités individuelles. En fait, confrontés à une même situation, la
plupart des sujets observés présentent des réactions diversifiées, parfois très
contrastées.
Comment pouvons-nous interpréter, respecter et valoriser ces différences?
3.1. Qu'est-ce qu'un style d'apprentissage?
Comme nous l'avons vu plus haut, le style, c'est la « manière personnelle d'agir et
de se comporter... » (ROBEAT). Par extension, le style d'apprentissage d'un
individu, c'est son mode personnel de saisie et de traitement de l'information. En
pratique, et en d'autres termes, le style d'apprentissage c'est donc la manière
préférentielle d1aborder et de résoudre un problème. Cette définition, délibérément
succincte, appelle quelques commentaires.
a. Enseigner n'est pas synonyme d'apprendre. Les styles d'enseignement
désignent des modalités de la communication didactique; les styles
d'apprentissage sont des modalités de résolution de problèmes.
b. Le style d'apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts,
même s'ils sont souvent confondus. Pour les puristes, le style cognitif est inné
et stable tandis que le style d'apprentissage résulte de l'inné et de l'acquis et
peut donc évoluer par l'expérience.
c. Les styles d'apprentissage ne sont pas l'expression d'une typologie
rigide qui prétendrait classer les individus en catégories strictes (à l'instar des
typologies classiques). En fait, ils ne reflètent qu'un aspect particulier de la
complexité des personnes.
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d. On ne peut hiérarchiser les styles d'apprentissage. Tout comme dans le
domaine sportif, il n'existe pas de relation univoque entre le style et la qualité
de la performance.
Il n'existe donc pas une bonne façon d'apprendre ou de résoudre un problème. Nous
sommes tous différents, mais complémentaires. Toute tentative pour «normaliser» la
démarche intellectuelle d'un apprenant, toute tentative pour prescrire un style
d'apprentissage idéal et orthodoxe relève du fantasme normatif qui ne qualifie pas
pour enseigner.
3.2. État des recherches
Il y a bien d'autres styles cognitifs que ceux évoqués dans le tableau ci-dessous.
Mais il faut prendre garde au fait que ce tableau accuse à l'excès les oppositions,
comme 51 chaque « couple » de termes était binaire. En fait, sous des termes
divers, on trouve de nombreuses interférences.
STYLES D'APPRENTISSAGE
1. CENTRATION
BALAYAGE
BRUNER
1956
2. IMPULSIFS
REFLEXIFS
J. KAGAN et PEARSON
1966
3. HOLISTES
SERIALISTES
PASK et SCOTT
1976
4. INTUITIFS
MÉTHODIQUES
n RECEPTIFS
n NORMATIFS
n RECEPTIFS
n NORMATIFS
KEEN et Mc KENNEY
1976
5. DÉPENDANTS
INDEPENDANTS
DU CHAMP
DU CHAMP
A. WITKIN
B. 1978
6. AUDITIFS
VISUELS
C. de la GARANDERIE
D. 1980
7. DIVERGENTS
CONVERGENTS
ACCOMODATEURS
ASSIMILATEURS
KOLB
1985
8. CERVEAU GAUCHE
CERVEAU DROIT
B. Mc CARTY
C. 1986
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Sur le plan pédagogique, que peut-on tirer de tout cela ? J.P. Astolfi propose trois
réflexions.
a. Sur la base de ces travaux, par l'idée de pouvoir dresser le «profil» de chaque
élève, ce qui garantirait une meilleure efficacité pour nos actions. Ce serait
oublier qu'il est impossible, à partir de ces données, de reconstituer l'ensemble
d'une personnalité d'élève.
Cela nous oblige à rester modestement au niveau local en examinant quel
aspect est le plus directement concerné.
b. On oublie facilement que l'on est soi-même situé quelque part par rapport à ces
styles, ni « neutre », ni « au-dessus ». Et cela retentit d'abord sur la façon
d'enseigner, revers de la façon personnelle d'apprendre.
c. Il faut garder à l'esprit la «double contrainte» qui s'impose : veiller à ce que
l'enseignement ne pénalise pas les élèves dont le style d'apprentissage est
éloigné de celui de l'enseignant; mais en même temps éviter d'enfermer chacun
dans son propre système, lui offrir une évolution possible pour lui.
Car il y a deux manières symétriques d'empêcher un élève d'évoluer et d'apprendre
soit lui proposer quelque chose qui soit trop «sur mesure» et ne le tire pas vers
l'avant; soit lui présenter un but tellement distant de ses possibilités immédiates que
cela le dissuade d'abord d'entreprendre.
3.3. Comment utiliser les styles d'apprentissage ?
Depuis des siècles, les maîtres classent les élèves en fonction de leurs notes aux
examens. Depuis des décennies, les psychologues classent les sujets en fonction
de leur Q.l. Peut-être est-il temps de compléter ces évaluations par des approches
moins normatives, moins hiérarchisées, où la promotion de la diversité prime la
sélection par la conformité. Les recherches sur les styles d'apprentissage peuvent
nous y aider.
Comment faire? Les quelques pistes suivantes peuvent aider :
· L'auto-diagnostic de l'enseignant. En connaissant mieux ses propres habitudes
cognitives, l'enseignant pourra les relativiser et sera moins tenté de les privilégier.
· L'auto-diagnostic des élèves. Pask et Scott (1976) ont démontré
expérimentalement que le non respect du style d'apprentissage des élèves
hypothèque leurs apprentissages et provoque leur échec. Dans ce sens, un
diagnostic valide des styles d'apprentissage permettrait de mettre en oeuvre une
véritable pédagogie différenciée (cfr. expériences finlandaises, Leino et ai.,
1989).
· Une meilleure gestion des ressources humaines (G.R.H.). A l'école, comme dans
l'entreprise, l'identification des styles d'apprentissage devrait permettre une
utilisation optimale des compétences, une communication plus efficace et la
constitution d'équipes plus performantes lors de travail de groupe.
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4. COMMENT IDENTIFIER LES STYLES D'APPRENTISSAGE : ISALEM-96
4.1. Présentation d'ISALEM-96
L'inventaire des Styles d'Apprentissage du Laboratoire d'Enseignement Multimédia,
couramment appelé ISALEM, a été mis au point il y a plus de 6 ans par l'équipe
pluridisciplinaire du Laboratoire d'Enseignement Multimédia (LEM) de l'Université de
Liège. Basé sur la théorie de l'apprentissage expérientiel de Kolb (Kolb, 1984) et le
learning-style inventory (LSI) du même auteur (Kolb, 1976 et 1985), ce
questionnaire présente douze situations rencontrées aussi bien dans le monde
scolaire que dans la vie de tous les jours. Pour chaque situation, quatre réactions
(correspondant chacune àun des styles d'apprentissage) sont proposées. Il convient
de les classer dans l'ordre qui correspond le plus à sa préférence. Pour ce faire, il
suffit d'attribuer un chiffre (de 1 à 4) à chacune des réponses données sachant que
le 1 correspond à « c'est tout-à-fait moi » et le 4 à « c'est rarement moi ».
Le questionnaire a été construit de manière à ce que les styles d'apprentissage ne
soient pas directement apparents lors du choix des réponses (contrairement au test
de Kolb) afin d'éviter tout biais.
Un exemplaire du questionnaire ISALEM 96 utilisé dans notre recherche, est
présenté en annexe.
4.2. Validation
Le traitement statistique des données a été effectué par le professeur A. ALBERT du
Centre interdisciplinaire de Statistique de l'ULg. Il avait pour objectifs :
- l'étalonnage du questionnaire, c'est-à-dire l'établissement d'une échelle
permettant de situer le résultat obtenu par un sujet par rapport aux résultats qui
ont été observés antérieurement dans une population de référence suffisamment
nombreuse et homogène de sujets comparables à celui qui a été examiné;
- de vérifier l'absence de biais;
- d'étudier l'appartenance cognitive des élèves en fonction du sexe, de l'âge, du
type d'enseignement fréquenté ( général, technique ou professionnel ).
Il résulte de l'étude statistique que les résultats fournis par le test ISALEM 96
peuvent être interprétés à l'aide d'un seul et même système d'axes, quels que soit le
sexe du sujet, son âge, l'année d'étude et le type d'enseignement fréquenté.
Cette étude permet donc de remettre en cause certains préjugés sur l'enseignement
technique et professionnel. Il n'y a pas de différence statistiquement significative
entre la répartition des styles d'apprentissage dans l'enseignement général et dans
les enseignements technique et professionnel.
4.3. Évaluation critique
Les problèmes d'apprentissage proposés par les concepteurs de l'ISALEM sont des
problèmes que l'on rencontre à la fois dans le monde scolaire et dans la vie de tous
les jours, ce qui reflète bien une des thèses fondamentales de Kolb selon laquelle
l'apprentissage, au sens large, ne se produit pas exclusivement en contexte formel.
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En proposant des situations d'apprentissage précises et variées, ISALEM évite le
biais créé par le learning-style inventory de Kolb (LSI) qui ne propose que des
situations très générales d'apprentissage, ce qui semble encourager les individus
questionnés à ne se remémorer qu'une situation d'apprentissage unique, laquelle
est, rappelons-le, souvent exclusivement de type scolaire.
Il est beaucoup plus difficile, à première vue, de décoder ISALEM que le LSI et ce,
pour les trois raisons principales suivantes :
1. Les quatre modes d'apprentissage ciblés par les différentes propositions de
réponses n'apparaissent pas sous forme de mots clés. Il faut être un peu
familiarisé avec la théorie de l'apprentissage expérientiel pour savoir que, dans
les propositions de réponse, une correspond à la conceptualisation abstraite, une
deuxième à l'expérimentation active, une troisième à l'expérience concrète vécue
et une quatrième et dernière à l'observation réflexive.
2. La présentation du questionnaire contribue elle aussi à rendre l'lSALEM
nettement moins transparent que le LSI.
3. L'ordre d'apparition des quatre modes d'apprentissage expérientiel varie
systématiquement d'un problème à l'autre.
5. RECHERCHES DU LEM
Quand on examine les activités de laboratoire, on se rend compte qu'elles se
fondent souvent sur des protocoles directifs, laissant peu de place à l'initiative et à
la démarche personnelle. Si cette approche directive convient à un certain nombre
d'élèves, elle peut susciter le découragement chez d'autres.
Pour aider les élèves du secondaire à retrouver le goût des sciences et à acquérir
une démarche expérimentale, nous avons élaboré des séquences didactiques en
chimie et en biologie, en principe, adaptées aux styles d'apprentissage des élèves.
Dans un premier temps, nous avons demandé aux élèves de répondre au
questionnaire ISALEM 96. Dans les classes participant à la recherche (384
élèves), nous avons identifié une majorité d'élèves méthodiques-réflexifs (43,5
%), le deuxième groupe principal étant des intuitifs-pragmatiques (24,7 %), le
troisième groupe, les intuitifs-réflexifs (16,7%), le quatrième, les méthodiquespragmatiques
(9,6%). Il y a également quelques élèves qui présentent 2 styles
préférentiels (5,5%).
Les professeurs participant à la recherche ont alors proposé à leurs élèves un
des modules (biologie ou chimie) divisés en séquences adaptées aux
différents styles d'apprentissage et leur ont demandé de noter leur intérêt pour
les différentes séquences.
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5.1. Les deux modules: Chimie et Biologie
Chimie
En chimie, le thème du module a été choisi en accord avec Messieurs les
Inspecteurs de chimie, Ph. Arnould et J.Furnemont, et a été axé sur les réactions
d'oxydoréduction, la cellule électrochimique et les potentiels d'électrode; il a été
proposé à des élèves de Sème et 6ème année de l'enseignement général et
technique de transition.
Le module fait découvrir les piles (composition, fonctionnement, chimie) et l'échelle
de classification des couples rédox au travers d'une série d'activités.
Ces activités comprennent des laboratoires à la découverte, des laboratoires avec
protocole, des exercices à résoudre individuellement, des confrontations de
réponses, le recours à un vidéogramme, des discussions...
Ces séquences peuvent être mises en relation avec les styles d'apprentissage des
élèves, avec le style d'enseignement de l'enseignant et avec la démarche proposée
par les Inspecteurs (schéma en application) ainsi que le montre le tableau 1 (page
15 1 ) représentant une partie du planning du module.
Dans les activités proposées, un laboratoire sans protocole permettant de faire
découvrir ce qu'il faut pour fabriquer la pile la plus simple, une pile de Volta,
s'adresse aux intuitifs ( laboratoire sans protocole ) pragmatiques ( il y a directement
expérimentation ).
Un laboratoire ultérieur avec protocole mettant en évidence les réactions chimiques
se déroulant dans une pile de Volta et une pile de Daniell s'adresse particulièrement
aux méthodiques ( laboratoire avec protocole, proposant une démarche très
structurée ) pragmatiques ( recours à l'expérimentation ).
Biologie
En biologie, le problème des activités de laboratoire est tout à fait particulier.
En effet, la biologie fait appel à des organismes vivants qu'il est délicat de cultiver
ou d'élever à l'école ou encore à des paramètres qu'il est difficile, voire impossible
de déterminer et de mesurer en classe... Pour permettre aux élèves d'observer, de
mesurer, d'énoncer des hypothèses et d'acquérir ainsi les bases d'une démarche
scientifique, il faut envisager d'autres approches.
En collaboration avec Monsieur l'inspecteur L.Mathot, le module de biologie réalisé
a pour titre « L'organisme humain approche systémique. Interactions entre les
systèmes digestif, respiratoire et circulatoire.» Ce module constitue une leçon de
synthèse pour des élèves de 3ème année de l'enseignement général et technique
de transition. Ce module intègre notamment un vidéogramme sur l'évolution de
certains paramètres (température du corps, masse...) d'une sportive au cours d'un
marathon. Ces séquences peuvent être mises en relation avec les styles
d'apprentissage des élèves et avec le style d'enseignement de l'enseignant ainsi
que le montre le tableau 2 ( page 16 ) présentant une partie du planning avec les
activités et les styles.
1 Note de l’éditeur.
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TABLEAU 1: Début du planning du module de chimie présentant quelques séquences
mises en relation avec les styles d'apprentissage des élèves et les styles
d'enseignement.
Déroulement
(activités des élèves)
Durée
(à titre
indicatif)
Styles
d’apprentissage
Styles
d’enseignement
Schéma
en application
· Les PILES
1.Introduction
Discussion conduisant
les élèves à se
poser les trois
questions suivantes :
- Qu’est-ce qu'une
pile?
- Que faut-il pour
fabriquer une pile?
- Comment
fonctionne-t-elle?
2. Que faut-il pour
fabriquer une
pile?
2.1. Expérimentation
2.1.1. Une pile du
type volta
2.1.2. Une pile
scolaire
(2.1.3. Une pile à 4
sous) à faire
éventuellement en
II.1.1.2
Synthèse
1ère
séance
Fin de la
1ère
heure
Intuitif
(fait appel à
l’expérience
vécue)
Réflexif
( intègre les
différentes
données pour
trouver la
réponse aux
problèmes)
Intuitif
( labo. sans
protocole )
Pragmatique
( il y a
directement
expérimentation )
Incitatif
( questions -
réponses,
l'enseignant
garde le contrôle
du groupe et de
la matière )
Associatif non
directif
( travail de
groupe,
l'enseignant
intervient à la
demande des
élèves )
Incitatif et
transmissif
Idée
( traiter les
données d’un
texte pour
analyser une
situationproblème
)
Action
(Expérimentation
réaliser et
schématiser des
piles)
Conclusion
[ 1ère définition
( descriptive )
d'une pile ]
Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences
Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 17
TABLEAU 2 Début du planning de biologie présentant quelques séquences mises en
relation avec les styles d'apprentissage des élèves et les styles d'enseignement.
Divisions Déroulement
Styles
d'apprentissage
Styles
d'enseignement
1ère partie
Discussion :
Que ressentez-vous lorsque vous
avez accompli une activité
physique?
Intuitif (on fait appel
à ce qu'ils ont vécus)
Réflexif (ils doivent
faire appel à ce qu'ils
ont étudié et intégré
différents
paramètres) ]Associatif
2ème partie
Vous avez beaucoup d'idées, pour
essayer de les organiser, je vous
propose de regarder un film sur
l'épreuve physique qu'est le marathon.
Consignes :
· Répondre à 3 questions:
- Quels sont les paramètres qui sont
analysés dans la performance du
coureur ?
- Décrivez l'évolution de ces
paramètres au cours de l’épreuve
(si possible, données chiffrées).
- Quelles sont les relations entre ces
différents paramètres?
· Prise individuelle de notes,
structuration des réponses en vue
d'une présentation en groupe.
Film
Travail en groupe
Synthèse :
un groupe trouvant leurs réponses
claires et structurées délègue un
représentant pour noter leurs résultats
au tableau. Les autres font des
suggestions.
\ discussion sur la présentation et la
validité des résultats.
Réponses aux questions, analyse et
réflexion sur des sujets plus pointus (à
détailler).
Méthodique ( ils
doivent regarder le
film et répondre au
questionnaire )
Réflexif ( ils doivent
traiter et organiser
les données )
Incitatif
Transmissif
(pour la
réalisation
des schémas)
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Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 18
5.2. Résultats et interprétation générale.
Pour évaluer les séquences mises au point, les élèves ont noté leur intérêt pour les
différentes séances sur une échelle de 1 à 5; 1 correspondait à « je n'ai pas du tout
aimé » et 5 « j'ai beaucoup aimé ». Les moyennes sont reprises dans le tableau 3.
Chimie
MOYENNE OBTENUE POUR CHACUNE DES SEQUENCES
EN FONCTION DU STYLE D’APPRENTISSAGE DES ELEVES
N° DE LA SEQUENCE - STYLE D’APPRENTISSAGE
AUQUEL ELLE S’ADRESSE
Légende
N0 de la séquence:
1 = Introduction = séquence pour intuitifs-réflexifs
2 = Laboratoire sans protocole = séquence pour intuitifs-pragmatiques
3 = Exercices = séquence pour méthodiques-réflexifs
4 = Confrontation des réponses = séquence pour méthodiques-pragmatiques
5 = Pile de Volta - Pile de Daniell = séquence pour méthodiques-pragmatiques et
méthodiques-réflexifs
6 = Discussion sur le second exercice : séquence pour intuitifs-réflexifs
7 = Echelle des couples rédox = séquence pour méthodiques-réflexifs
8 = Vidéo - De Volta à la pile à combustion = séquence pour méthodiques-réflexifs
9 = conclusion - Discussion = séquence pour intuitifs-réflexifs
Style d'apprentissage :
IP = intuitif-pragmatique
IR = intuitif-réflexif
MP= méthodique-pragmatique
MP-MR = méthodique-pragmatique et méthodique-réflexif
MR= méthodique-réflexif
Q = Nombre d'élèves présentant ce style d'apprentissage.
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Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 19
Quand on regarde le tableau des moyennes obtenues pour les différentes
séquences en fonction des élèves présentant un même style d'apprentissage, on
constate que quel que soit le style des élèves (sauf pour les 8 élèves présentant le
style méthodique-pragmatique-réflexif pour qui la moyenne la plus élevée
correspond à la séance 9 (discussion, conclusion), la séquence 2 (laboratoire sans
protocole) obtient la moyenne la plus élevée.
La séquence 1 (introduction) a la moyenne la plus basse pour les méthodiquespragmatiques
et la 5 (Pile de Volta - Pile de Daniell) la moyenne la plus basse pour
les méthodiques-pragmatiques-réflexifs. La séquence 6 (discussion sur le second
exercice) a la moyenne la plus basse pour les élèves des autres styles
d'apprentissage.
Biologie
TABLEAU 4:
MOYENNE OBTENUE POUR CHACUNE DES SEQUENCES
EN FONCTION DU STYLE D’APPRENTISSAGE DES ELEVES
N° DE LA SEQUENCE - STYLE D’APPRENTISSAGE
AUQUEL ELLE S’ADRESSE
Légende :
N0 de la séquence:
1 = Introduction = séquence pour intuitifs-réflexifs
2 = Étude du film = séquence pour méthodiques-réflexifs
3 = Habitudes alimentaires et sportives = séquence pour intuitifs-pragmatiques
4 = Des gestes qui peuvent sauver une vie = séquence pour méthodiques-pragmatiques
Style d'apprentissage :
I R = Intuitifs-réflexifs
I P = intuitifs-pragmatiques
MR = méthodiques-réflexifs
MP = méthodiques-pragmatiques
Q Nombre d'élèves présentant ce style d'apprentissage.
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Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 20
Quel que soit le style d'apprentissage des élèves la séquence 4 (La Croix Rouge
des gestes qui peuvent sauver une vie) obtient la moyenne la plus élevée et la
séquence 1 (introduction) la moyenne la plus basse. Notons tout de même que, pour
les intuitifs-réflexifs, les moyennes pour les séquences 2 et 3 ne sont plus
équivalentes, la séquence 2 étant la plus élevée; pour les élèves méthodiquesréflexifs
les moyennes pour des séquences 1, 2 et 3 sont pratiquement équivalentes.
6. Conclusions et perspectives
Conclusions
On note un attrait marqué en chimie pour la séquence « à la découverte d'une pile »,
une activité de laboratoire sans protocole, et, en biologie, pour la séquence « Les
gestes qui peuvent sauver une vie » avec un moniteur de la Croix Rouge.
Dans le cadre de notre recherche, les élèves semblent donc beaucoup plus
intéressés par des activités inhabituelles que par des activités sensées être
adaptées à leur style d'apprentissage. Nous ne retrouvons pas les conclusions de
Germain Simon faites dans le cadre d'une recherche action sur l'adaptation du
modèle théorique de l'apprentissage expérientiel de Kolb à l'enseignement de
l'anglais. G. Simon avait mis en évidence une relation entre l'attrait des élèves pour
certaines séquences et leur style d'apprentissage. Toutefois, il faut noter que les
deux recherches ont été menées dans des conditions totalement différentes. Dans le
cas de G.Simon, il n'y avait qu'un chercheur observant en permanence l'activité des
élèves. Les enseignants avaient, en outre, été sélectionnés de sorte que leur style
préférentiel d'apprentissage corresponde à celui du module enseigné. Dans notre
cas, les conclusions sont essentiellement basées sur les cotes remises par les
élèves. Il était difficile pour le professeur de jouer le rôle d'observateur tout en
animant la classe.
En chimie, le module a été proposé aussi bien à des élèves de cinquième que de
sixième; ces derniers avaient déjà abordé une partie de la matière en cinquième de
sorte qu'il pouvait y avoir une certaine répétition dans les activités proposées.
De plus, les professeurs n'ont pas tous présenté les séquences de la même
manière. Certains présentaient la séance et organisaient le travail des élèves;
d'autres laissaient leurs élèves se débrouiller avec le fascicule élève.
La recherche mériterait d'être optimisée en faisant appel à des observateurs
extérieurs analysant à la fois le comportement et les performances des élèves et en
notant la diversité éventuelle des approches adoptées par les enseignants. Il est en
effet illusoire lors d'un premier contact avec ce type d'expérimentation d'espérer que
les enseignants impliqués adoptent une approche «standardisée » prescrite par les
exigences de la recherche. Rappelons que l'enseignant devait à la fois maîtriser
l'approche expérimentale relative aux styles d'enseignement et d'apprentissage et
l'approche didactique mettant en oeuvre des nouvelles expériences et de nouveaux
supports (documents, vidéo...).
Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences
Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 21
D'ailleurs des contingences extérieures ont pu, comme il a été signalé, obliger
l'enseignant à procéder à des aménagements de la démarche.
Cependant, il faut relever une constante dans les réactions des professeurs ayant
participé à l'expérience. Lors de certaines activités (expérience sans protocole,
activité Croix-Rouge), des élèves habituellement « moins performants » s'animent et
des élèves généralement « plus performants» peuvent se tourner vers eux.
Perspectives
Dans l'état actuel de cette recherche, on ne peut procéder à des généralisations
hâtives. Néanmoins, sur la base de nos observations, de l'avis des Inspecteurs et
des enseignants ayant participé à la recherche, nous pouvons émettre les
suggestions suivantes:
· découvrez votre style d'apprentissage dominant. En tant qu’enseignant, vous êtes
soucieux de mieux connaître votre façon d'apprendre et .. .en conséquence votre
façon d'enseigner. A cette fin, vous trouverez en annexe un exemplaire du
questionnaire ISALEM et sa grille d'interprétation.
· découvrez le style d'apprentissage de vos élèves à partir du même questionnaire
ISALEM. Vous pourrez rapidement identifier les modes d'apprentissage de vos
élèves et ainsi mieux les comprendre en évitant des hiérarchisations arbitraires.
A partir de ce diagnostic vous pourrez avec vos élèves rechercher les méthodes de
travail les plus appropriées.
· diversifiez votre enseignement. A l'heure où l'on parle beaucoup de pédagogie
différenciée, cette recherche illustre bien l'intérêt de la diversité et la
complémentarité des démarches didactiques. Certes, il ne serait ni possible, ni
désirable de mettre en oeuvre une correspondance terme à terme entre style
d'apprentissage et style d'enseignement. Mais nous sommes pourtant convaincu
que face à la diversité des élèves, il convient d'élargir le registre de nos
comportements didactiques.
v v v
Vous souhaitez déterminer les styles d’apprentissage de vos élèves ?
Les documents-tests peuvent être consultés sur le site du Laboratoire
d'Enseignement Multimédia à l'adresse : http://www.ulg.ac.be/lem/isalem.htm
Téléphone : 04/366.35.99
Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences
Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 22
7. Bibliographie
Astolfi J.-P. et Develay M. (1991), La didactique des sciences, Presses
Universitaires de France, Paris.
Astolfi J.P. «Styles d'apprentissage et différenciation pédagogique», Cahiers
Pédagogiques n0 254-255, 12-14, 1987
Blake R. et Mouton J. ,Managerial grid in Gulf publishhg Cy - Houston - Texas,
1964.
Bruner J.S., A study of thinking, Wiley, 1956
Bruner J.S.., Towards a theory of instruction, New-York, W.W Norton, 1966
Bruner J.S. et al., Studies in cognitive Growth, New-York, Wiley, 1966
Davies I.., L'art d'instruire, Ed. Hommes et Techniques, Suresnes, 1976, Ed.
originale : MC Graw-Hill, 1971.
De Vecchi G. et Giordan A. (1989), L'enseignement scientifique, comment faire
pour que « ça marche » ? Z'Editions, Nice.
Duda, R., RiIey, P. (Eds), - Learning Styles: Proceeding of the first European
Seminar, Nancy, Presses Universitaires de Nancy, 1990
Dupont P; La dynamique de la classe, Paris, PUF., p.63, 1982
Giordan A., Apprendre, comprendre, s'approprier l’environnement. Cahiers
pédagogiques, 312, 35-37,1990
Keen et Mc Kenney (1976) des renseignements sur leur recherche se trouvent dans
un article de David W. Ewing traduit par Béatrice Guérin paru dans la revue
« Psychologie» 1980
Kolb D. A., The learning-style inventory : technical manual. Boston, Mass., McBer
and Company, 1976
KoIb D. A., Experiential learning : experience as the source of learning and
development ?, Englewood CIifs, N. J., Prentice Hall, 1984
KoIb D. A., The learning-style inventory : self-scoring iventory and interpretation
booklet, Boston, Mass., McBer and Company (1ère éd., 1981), 1985
La Garanderie A., « Les profils pédagogiques» Paris : Centurion 1980
Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences
Informations Pédagogiques n° 40 - Mars 1998 23
Leino A., Leino J. et Lindstedt J.P., A study of learning styles, Research Bulletin
72, Helsinski, Université de Helsinki, 1989
LEM (1990) Vie quotidienne et enseignement des sciences. Enquête réalisée dans
le cadre du contrat de recherches FRSFC-IM 785193 du Ministère de l'Éducation, de
la Recherche et de la Formation de Communauté française de Belgique. ULg
Lewin, Lippit et White, Ces expériences princeps (1939) sont décrites et
commentées dans la plupart des ouvrages consacrés à la dynamique de groupe.
Pour la traduction des textes originaux, on consultera l'anthologie de A. Levy,
Psychologie sociale, textes fondamentaux, Paris, Dunod, 1965
McCarthy B., «Hemispheric mode indicator (HMI)» Right and left brain approaches
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Pask G et Scott B., Learning strategy, teaching style, London, BBCTV, Open
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Simons G., L'apprentissage expérientiel de D. Kolb et la didactique des langues
germaniques, Tome I et Il, Thèse présentée en vue de l'obtention du grade de
Docteur en Philosophie et Lettres, Ulg, 1996
Therer J., Willemart CI. , Styles et Stratégies d'enseignement et de formation -
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Therer J., Teacher training through video in french speaking Belgium : Bench morks
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Therer J., Nouveaux concepts en didactique des Sciences, Bulletin de la Société
géographique de Liège, vol. 28, 1992
Therer J., Apprendre les langues...mais comment? Les styles d’apprentissage:
mode d'emploi, Zielsprache Franzôsich, 1/94
Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., et Cox P.W., Field-dependent and
Fîeld-independent cognitive styles and their educational implications, Princeton,
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Witkin H.A., Les styles cognitifs «Dépendant à l'égard du champ» et «indépendant à
l'égard du champ» et leurs implications éducatives. L'orientation scolaire et
professionnelle (7), Avril 1978
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